Las inteligencias múltiples: perspectivas de aplicación en la pedagogía monocultural

Profesor en Filosofía y en Ciencias de la Educación, Instituto San José de La Plata. Bachiller Universitario en Sagrada Teología, Universidad de Norte Santo Tomás de Aquino, y Universidad Católica Argentina. Tesista de la Lic. en Filosofía, Universidad CAECE. Docente en ISCEA y UCS (Universidad Católica de Salta). Publicó “El sentido de una estrategia aplicada al aprendizaje: tres situaciones y un modelo”, en 80/20 Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales, Año II, Nº 2, 2005, pp. 213-228. El presente artículo fue publicado en 80/20 Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales, Año III, Nº 3, 2006, pp. 155-170. Resumen: Si la realidad formativa docente está limitada por las competencias de las nuevas tecnologías, en este trabajo se afirma que es el manejo de la inteligencia instrumental o lineal en las aulas, el factor preponderante para la construcción de una pedagogía monocultural. Esta pedagogía está atravesada por las nuevas tecnologías y por los medios masivos de comunicación, y supone una mentalidad pragmática y cuantitativa, incapaz de otros procesos formativos que desarrollen las relaciones humanas con otras capacidades. Se describe para ello la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, que sostiene que todo individuo tiene no una, sino “varias” inteligencias, todas aptas para resolver problemas de alta complejidad, dado que la inteligencia es definida como una capacidad o destreza que se puede desarrollar. Por eso, esta Teoría sugiere que el aula es un medio que necesita de una reestructuración fundamental: porque a cada tipo de inteligencia puede brindársele un contexto donde se plantean algunas preguntas difíciles sobre los contenidos educativos, y se promueve un aprendizaje adecuado sin interferencias, lo que indica que puede convertirse en generadora de otras estrategias. Palabras clave: / inteligencias múltiples / pedagogía monocultural / aula / ingeniería de la formación / estrategias / “Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría consiste en respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que éstos pueden dejar una marca en el mundo”. Howard Gardner Se ha forzado, desde distintos y variados ámbitos de debate, una disociación entre los ámbitos académicos y los medios de comunicación, sobretodo en lo que a transmisión de valores, conocimientos, y a capacidad crítica se refiere. Ciertamente, no se puede comparar lo que cada institución o actividad docente promueve en los alumnos en relación a los medios de comunicación -se tengan medios tecnológicos adecuados o no-, porque existen diferencias tanto a nivel de los contenidos como en la manera en que e analizan y abordan, y es normal que esto ocurra, si bien no siempre debe ser de este modo. Los medios de comunicación necesitan ser concisos en lo que transmiten; tienen limitaciones que cercenan toda voluntad de desarrollo en la información de las ideas; lo que pretenden transmitir, muchas veces, responde a una aproximación de la realidad: son un pantallazo general del entorno, y terminan proveyendo un sesgo de información desordenada y heterogénea. Todo esto se debe a que partimos del diagnóstico siguiente: la realidad formativa docente está limitada por las competencias de las nuevas tecnologías; pero ante todo, cree resistir ante esta competencia de entorno con una pedagogía de tipo monocultural, ampliamente insatisfactoria. Y asumimos que el manejo de la inteligencia instrumental o lineal, en las aulas, es el factor preponderante para la construcción de esa pedagogía monocultural. Esto tiene importancia porque sostenemos que la educación está llamada a jugar un papel central en las estrategias de desarrollo de la sociedad. Pero claro, no todas las asignaturas fueron aprendidas del mismo modo, ni la más amplia diversidad de contenidos han sido dictados de la misma manera. Sin embargo, algunas características de esta pedagogía monocultural pueden inferirse de los dispositivos espaciales habitualmente condicionantes de las situaciones del aula: 1.Encontramos una permanente disposición de bancos o pupitres en filas lineales, y en ocasiones, esta linealidad es aprovechada para divisiones de género (separa varones de mujeres). 2.Observamos que el pizarrón siempre tiene posición frontal, con algunos escritorios en sobrenivel, reforzando elementos del magisterio asociados al control y a la autoridad. 3.Constatamos una escasa o total falta de elementos tecnológicos (audio y video, etc.), lo que implica una práctica pedagógica fundada en conceptos abstractos, dirigidos básicamente al intelecto, donde se evita el conocimiento por medio de imágenes visuales o musicales. 4.Los períodos horarios son de 40 minutos, por lo que se recibe, en general, una información variada pero poco profunda, que privilegia la planificación por objetivos, antes que por procesos. 5.Expectativas iniciales altas, aburrimiento generalizado y escasa participación final del alumnado. 6.Expectativas sociales altas sobre la institución educativa , pero al mismo tiempo, las respuestas del Estado o de los sistemas privados son cada vez más bajas, lo que termina generando en los alumnos una mentalidad en la cual se considera que lo aprendido, en la forma en que se lo hizo, no da respuestas a los reclamos de la sociedad. En otras palabras, el dispositivo habitual del aula no enseña a bajar los conceptos a la realidad, o no prepara para la vida. Por supuesto, esta política pedagógica monocultural -de idénticas formas de transmisión cultural para idénticos resultados desalentadores y homogéneos- puede ser reformada mediante otras prácticas, tal como prevé la Teoría de las Inteligencias Múltiples presentadas de Howard Gardner y Thomas Armstrong. 2. La pedagogía monocultural y la Teoría de las Inteligencias Múltiples Esta pedagogía resulta de una determinada concepción epistemológica y metodológica, en la que sólo son consideradas ciencias los saberes que se expresan por medio de un patrón matemático, como la física, las ciencias naturales o la misma matemática, disciplinas que tienen una mayor carga horaria que el resto, dentro de los diseños curriculares de la educación secundaria. Por otro lado, no hay dudas que en el mercado laboral predomina una mentalidad de la eficacia, que tiende a medir toda tarea humana por unidades del mismo patrón: cantidad de horas-trabajo; cantidad de producción en el tiempo; cantidad de ventas por mes, etc. Y esa mentalidad pragmática se expresa en objetivos, también cuantitativos y que, eventualmente, al ser alcanzados son premiados con valores medidos también en forma cuantitativa. Además, esta pedagogía monocultural está atravesada por las nuevas tecnologías o por los medios masivos de comunicación, con sus modelos de publicidad y propaganda, hechos para conformidad de la mentalidad pragmática y para consolidar liderazgos de tipo eficaz y carismático. Otras mentalidades cualitativas, divergentes, disidentes y capaces de consenso, son ignoradas: por no tener en cuenta una cantidad importante de procesos formativos que dan oportunidad para el desarrollo de las relaciones humanas, tanto interpersonales como intrapersonales. En este aspecto, otros modelos sirven para otras necesidades intrínsecas de los individuos, porque las formas de pensamiento monocultural habituales no apuntan a un análisis detallado, paciente y elaborado de toda la información que brindan. Ahí es donde el ámbito académico debe hacerse fuerte, su misión será enseñar, pero no conceptos ni otro tipo de conocimientos que se puedan obtener por otros medios, sino a pensar la información desde otras formas de la inteligencia, para desglosarla, para vivirla, para sentir sus partes, sus diferencias, sus vínculos con la realidad, sus características. La universidad tiene su principal mérito de existencia en su capacidad de enseñar a analizar sistemáticamente el mundo y sus componentes, lo cual es algo difícil de lograr a través de una pedagogía de tipo monocultural o de la cotidiana vivencia que se nutre de “ráfagas informativas”, que no logran explicar por sí mismas el funcionamiento del mundo. Es por ello que puede resultar inadecuado establecer una separación entre pedagogía monocultural, y pedagogía de la inteligencia múltiple desarrollada para los ámbitos académicos. Si la universidad enseña a pensar la realidad, ¿podemos prescindir de los medios masivos de comunicación mediante los cuales el estudiante se informa acerca de los distintos hechos que acontecen en el planeta? Los medios masivos de comunicación no son precisamente enemigos de la educación académica, sino que, por el contrario ofrecen la posibilidad de acceder a un mayor volumen de información puesta a disposición de una capacidad crítica enseñada y no como un fin, sino como un medio para la liberación mental del estudiante, para que él mismo sienta y se dé cuenta de que no es necesario que incorpore la información recibida sin que antes sufra un gradual procesamiento para un acercamiento tanto a una interpretación objetiva como a una interpretación personal, ambas cosas interrelacionadas, y que a su vez lo ayudarán al crecimiento personal realimentando su capacidad crítica . Si Einstein afirmó que sólo se puede observar aquello que nuestra teoría nos permite observar, debemos decir que nuestra visión del mundo está condicionada por el domino de instrumentos teóricos de análisis de la realidad: lo que llamamos pedagogía monocultural. Pero un cambio en la práctica requiere un cambio previo en la visión de esa práctica, esto es, en la teoría. Para cambiar la práctica es necesario volver a conceptuarla, esto es, buscar nuevos conceptos que puedan hacerla explícita de otra manera. Realizar esta tarea implica la búsqueda de un lenguaje que traduzca esta nueva visión de la práctica. Algunas expresiones nuevas han venido apareciendo en las ciencias pedagógicas, como: ingeniería social, ingeniería cultural, constructivismo e inteligencias múltiples. Todas ellas traducen una nueva visión de nuevas áreas de las ciencias de la educación. Desde hace algunos años, en este campo se viene hablando también de ingeniería de la formación y de sus componentes, como ingeniería de sistemas e ingeniería pedagógica. Se trata de construir una representación de la práctica de la formación educativa que defina una nueva estrategia. Esta nueva educación pone en evidencia las arquitecturas, dispositivos de acción, que van de la simple secuencia de cursos al sistema completo de formación, pasando por programas y programaciones más o menos definidas y definitivas. El educador, que elige el “espacio de formación”, puede construir un sistema educativo posible para una nueva formación y orientación pedagógicas. La finalidad última de la “ingeniería de la formación” es la formación de individuos autónomos, responsables, emprendedores, y únicos. El objetivo de la “ingeniería de la formación” es la producción de la competencia (colectiva e individual), pero entendiendo por esto la capacidad múltiple de actuar de los individuos singulares situados en contextos particulares. Por competencia se entiende “el sistema de disposiciones adquiridas y confrontadas más por la práctica que por los juegos de acumulación y de composición (que) definen las actividades profesionales organizadas dentro de una profesión”. El aprendizaje no es estático, sino que es algo que está en constante evolución. Se adquiere competencia en el enfrentamiento de los desafíos de la práctica. Es ella la que nos plantea los desafíos. Para dar respuesta a tales desafíos, se necesita construir ciertas capacidades múltiples. La respuesta a las cuestiones concretas planteadas por la práctica es que exige la “formación como inversión”, pero no sólo como inversión orientada al lucro. Es aquí donde se vinculan la “ingeniería de la formación” con las “inteligencias múltiples”. Dado que la práctica es una situación de aprendizaje, siempre y cuando sea correctamente concebida y dirigida, deben plantearse ciertas cuestiones éticas y políticas nuevas más allá de la clásica relación entre educación y trabajo. Hay varias formas de concebir las “inteligencias múltiples” en educación. En una visión funcionalista, serviría sólo de instrumento para la formación múltiple de la organización económica de la empresa. Para esta visión, la educación sólo es inversión. Sostenida por la teoría del capital humano, no está equivocada cuando alega que la educación es un instrumento de desarrollo económico. Pero sí lo está cuando somete la formación sólo a eso, y no a los desarrollos global, social y humano de los estudiantes. En una visión dialéctica, la Teoría de las Inteligencias Múltiples tiene una función emancipadora. Frente a este diagnóstico crítico, nos parece oportuno divulgar la propuesta de la Universidad de Harvard denominada Proyecto Zero, desarrollada por el neurólogo Howard Gardner, Codirector del Proyecto en la Escuela Superior de Educación. En este Proyecto se desarrolló una Teoría denominada de las “Inteligencias Múltiples”, un modelo de desarrollo educativo integral . ¿Qué es y para qué sirve, la Teoría de las Inteligencias Múltiples? Gardner la define de la siguiente manera: “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (principio de “transculturalización”). En esta definición observamos algunas particularidades: si la inteligencia es una capacidad, ya no puede medirse de modo matemático y lineal con un único valor de rango denominado “coeficiente intelectual”. Luego, la cognición humana ya no es unitaria y no es posible describirla en términos de unidad homogénea. Gardner sostiene que todo individuo tiene no una, sino “varias” inteligencias, ya que -todos de una u otra forma- estamos capacitados para resolver problemas con algún nivel de complejidad. Lo podemos observar, por ejemplo, cuando a la hora de resolver situaciones cotidianas menores, nos encontramos con personas que poseen un nivel intelectual brillante, pero que están incapacitados para solucionar un problema de orden práctico. Aunque también, por el contrario, nos encontramos con personas no tan brillantes que luego resultan tener una capacidad envidiable a la hora de resolver situaciones en las que la interacción inter-personal está de por medio. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Esto no sugiere que no estemos provistos de nuestras potencialidades genéticas: factores que dependerán de otros que se presentan en el medio ambiente, de las experiencias que podemos vivir, y de la educación que recibimos. Pero en tanto “el sentir es el acto congnoscitivo intencional de la sensibilidad” , el acto cognoscitivo es un darse cuenta, un tomar conciencia. Es ese mismo acto de conocimiento en el que intencionalmente nos miramos internamente, nos dirigimos a nuestra experiencia interna y allí entendemos lo que queremos decir cuando afirmamos o expresamos con los términos “conozco”, “veo”, “toco”, “huelo”, y eventualmente “siento”. Para que estos factores provenientes del medio lleguen a la plenitud, la concepción gardiana sugiere incorporar una gama de técnicas que estimulen el desarrollo de lo que trae la naturaleza. Si la inteligencia es una capacidad que nos permite la vinculación consciente de los datos, la inteligencia múltiple no designa el uso “discursivo” en contraposición al “intuitivo”. La inteligencia múltiple acepta que la inteligencia trabaja también “intuyendo” . El aporte de Gardner fue entender esta inteligencia de un modo formativo, dando con ello oportunidad a la educación sistemática. 3. De la calidad total a la calidad humana y social La teoría de la calidad total sostiene que la misma es el resultado de la suma de la calidad de cada individuo involucrado en ella. El educador no puede dejar de creer en la gestión democrática, en la participación y en la autonomía sólo porque el discurso de la calidad total u otro discurso cualquiera se apropió de esos términos. Pero creemos que para mejorar la calidad de nuestras escuelas se deben superar todavía tres obstáculos: a)El primero se sitúa en el nivel de la organización del estudio en la universidad. La universidad no posibilita el ascenso de líderes, principalmente el de nuevos dirigentes. El rector en una nueva estrategia de gestión, para ejercer su liderazgo, tiene que trabajar con autonomía al lado del cuerpo colegiado o de su dirección de estudios. b)El segundo se refiere al plan de estudios monocultural. El sistema educativo ha creado estructuras centralizadas que no atienden ni a la realidad nacional ni a las peculiaridades regionales . Por eso, nuestros planes de estudio no relacionan educación y vida, cultura primaria y cultura elaborada, transculturalización y trabajo. Por otro lado, aún carecemos del uso habitual de la electrónica, de la informática y de la comunicación. Nuestro sistema de enseñanza está basado en la relación bipolar profesor-alumno. La Teoría de las Inteligencias Múltiples permite desarrollar mejor la calidad de vida humana y social. 4. Las inteligencias múltiples en el aula Recientemente, Gardner en su libro La inteligencia reformulada, ha sostenido “la posible existencia de varias otras inteligencias” , pero inicialmente describió: 1.Inteligencia Lógica-Matemática: es la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemática. Este tipo de inteligencia la manifiestan los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia, al punto de que sólo nuestros actuales tests la cuantifican. 2.Inteligencia Lingüística: es la que muestran los escritores, los poetas, los buenos redactores. Estas personas utilizan en sus tareas ambos hemisferios, inteligencia a la que se ha dado bastante espacio en algunos diseños curriculares. 3.Inteligencia Espacial: consiste en la capacidad de formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Es el tipo de inteligencia que manifiestan los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. No está fomentada lo suficiente en los ámbitos académicos. 4.Inteligencia Musical: la que manifiestan naturalmente los cantantes, compositores, músicos, bailarines. 5.Inteligencia Corporal-Kinética: está expresada en la habilidad para utilizar el propio cuerpo a la hora de realizar actividades o resolver problemas. Esta inteligencia la desarrollan los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Sólo tiene un desarrollo sistemático en centros académicos específicos. 6.Inteligencia Intrapersonal: con el desarrollo de esta inteligencia podemos entendernos a nosotros mismos. La misma no está asociada a ninguna actividad concreta. No es un tipo de inteligencia a la cual se le esté dando una formación sistemática en las aulas. 7.Inteligencia Interpersonal: por ella tenemos la facilidad de entender a los demás, de ponernos en su lugar. Es la inteligencia de la empatía, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. Si bien se está descubriendo ahora en ámbitos laborales, en los centros académicos no es muy tenida en cuenta. 8.La Inteligencia Emocional: surge de la conjunción de la Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal, y juntas determinan nuestra capacidad, la propia vida de una manera satisfactoria. Es ignorada por completo por las instituciones educativas. 9.Inteligencia Naturalista: es la inteligencia que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos, los herbolarios, los ambientalistas. Sólo la encontramos desarrollada en centros específicos. Como podemos observar, las inteligencias múltiples y su desarrollo brindan una posibilidad amplia de ofrecer otra estructura de práctica pedagógica en el aula. Sin embargo, no hay un único camino para implementar estas ideas. Como desarrolla inteligentemente Gardner, los siguientes son los puntos clave de la teoría: a)Cada persona posee las siete inteligencias: la teoría de las inteligencias múltiples no es una “teoría de tipos”, para determinar cuál es la inteligencia que se da en cada persona. Es una teoría del funcionamiento cognitivo, y propone que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Por supuesto, las siete inteligencias funcionan de una manera particular en cada persona. Algunas parecerían poseer altos niveles de funcionamiento en todas o la mayoría de las siete inteligencias. Otras, tales como aquellas que están en instituciones para personas con problemas de desarrollo, parecen carecer de todos los aspectos de las inteligencias, excepto los niveles más rudimentarios. La mayoría de nosotros nos ubicamos entre estos dos polos. b)La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia: aunque un individuo pueda manifestar sus deficiencias en una cierta área y considerar sus problemas como innatos e intratables, Gardner sugiere que virtualmente, todos tienen la capacidad de desarrollar las siete inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de desempeño, si reciben el estímulo, el enriquecimiento y la instrucción adecuados. c)Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas: cada inteligencia es en realidad una “ficción”; es decir, ninguna inteligencia existe por sí misma, en la vida. Las inteligencias siempre interactúan entre sí. Las inteligencias han sido sacadas de contexto en la teoría sólo con el propósito de examinar sus características esenciales, y aprender a usarlas de manera efectiva. Hay que recordar que tenemos que valorarlas en sus contextos culturalmente específicos. d)Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría: No hay un conjunto estándar de atributos que uno debe poseer para ser considerado inteligente en un área específica. En consecuencia, una persona puede o no ser capaz de leer, y sin embargo, tener una alta capacidad lingüística, porque puede contar una historia maravillosa o puede tener un amplio vocabulario oral. La teoría acentúa la rica diversidad de las formas en que las personas muestran sus dones dentro de cada inteligencia así como entre las inteligencias. Por eso, la teoría sugiere que el aula como medio podría necesitar una reestructuración fundamental para hacer lugar a las necesidades de las diferentes clases de estudiantes. Para eso, ofrece un espejo en el cual los docentes pueden ver algunos de los factores ecológicos críticos en el aprendizaje. Cada inteligencia brinda un contexto para plantearse algunas preguntas difíciles sobre estos factores, que promueven el aprendizaje o interfieren en él, y sobre aquellos elementos que están ausentes en el aula, pero podrían incorporarse para facilitar el progreso de los alumnos. Reestructurar el aula para crear áreas o centros de interés “acogedores de las inteligencias” puede ampliar mucho los parámetros para la exploración de escaso dominio en los alumnos. Si bien la teoría no provee un esquema de manejo de la clase como tal, ofrece a los docentes -sitiados por conflictos potenciales-, una perspectiva nueva sobre los tipos de estrategias de manejo que han sido usadas para “mantener el control” y asegurar un entorno para el aprendizaje que funcione acertadamente. A continuación, veremos cómo pueden ser algunas estrategias: a.Estrategia lingüística: escribir las palabras “Silencio, por favor” en el pizarrón. b.Estrategia musical: golpear las manos en una secuencia rítmica breve a la cual los alumnos deben responder de la misma manera con sus manos. c.Estrategia corporal-kinética: poner el índice sobre su boca para indicar silencio, mientras levanta en alto el otro brazo. Haga que los alumnos imiten sus gestos. d.Estrategia espacial: colocar en el pizarrón una fotografía de la clase prestando atención y señalar hacia ella con el dedo. e.Estrategia lógico-matemática: usar un reloj con segundero para llevar la cuenta del tiempo que se está perdiendo, y escribir en el pizarrón la cantidad de segundos desperdiciados cada treinta segundos. Haga saber a los alumnos que éste es tiempo perdido para la instrucción regular que deberá recuperarse en algún otro momento. f.Estrategia interpersonal: decir al oído a un alumno, en voz muy baja: “es hora de empezar, pasálo” y esperar hasta que el mensaje haya recorrido toda la clase. g.Estrategia intrapersonal: empezar a señalar y dejar que cada alumno se haga cargo de su propio comportamiento. El mecanismo subyacente a cada una de estas rutinas implica transmitir una señal a los alumnos que relacione un símbolo de alguna de las siete inteligencias, con órdenes o conductas específicas. Se pueden comunicar a los alumnos las reglas para un comportamiento adecuado en la universidad o en la clase, por medio de un enfoque de inteligencias múltiples. Algunas posibilidades incluyen: 1)Comunicación lingüística: las reglas se escriben en grandes carteles que se ponen en las paredes del aula. 2)Comunicación lógico-matemática: las reglas se numeran y después se hace referencia a ellas por el número correspondiente. 3)Comunicación espacial: junto a las reglas escritas se dibuja un símbolo gráfico que representa lo que se debe hacer o lo que no se debe hacer. 4)Comunicación corporal-kinética: a cada regla corresponde un gesto especial; los alumnos pueden repasar las reglas o demostrar que las conocen repitiendo los gestos. 5)Comunicación musical: se pone música a las reglas, para que puedan cantarse. Cada regla se asocia con una canción pertinente. 6)Comunicación interpersonal: cada regla se asigna a un grupo pequeño de alumnos, que las conocen de memoria, las interpretan e incluso pueden hacer que se cumplan. 7)Comunicación intrapersonal: los alumnos son responsables de crear las reglas de la clase al principio del año y de desarrollar sus propios modos personales de comunicarlas a los demás . 5. Perspectivas de aplicación y propuestas de intervención en el aula Thomas Armstrong ha estudiado este aspecto de las inteligencias múltiples. En este sentido, tal como él afirma, dentro del aula la mejor forma de tener una visión global de las posibles capacidades de nuestros alumnos, es por la vía de la “simple observación” . En esta línea ofrecemos la siguiente Tabla, para que el docente pueda captar los intereses de los estudiantes, y desde allí formular un programa de acciones concretas de aula: Tabla Nº 1: Intereses de las inteligencias múltiples Alumnos con marcada tendenciaPiensanLes interesaNecesitan LingüísticaEn palabrasLeer, escribir, historias, juegos con palabras, etc. Libro, elementos para escribir, discusión, etc. Lógico- matemáticaPor medio del razonamientoExperimentar, preguntar, resolver rompecabezas, calcular, juegos de ajedrez, etc.Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencia, cosas para manipular, etc. EspacialEn imágenes y fotografíasDiseñar, dibujar, visualizar, etc.Arte, videos, películas, juegos de imaginación, etc. Corporal- kinéticaPor medio de sensaciones somáticasBailar, saltar, tocar, deportes, construir cosas con pequeños elementos, etc.Juegos de actuación, teatro, movimientos, deportes, experiencias táctiles, etc. MusicalPor medio de ritmos y melodíasCantar, silbar, entonar melodías, etc.Tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, aprender instrumentos musicales, etc. InterpersonalEn intercambio de ideas con otras personas.Dirigir, organizar, relacionarse, asistir a reuniones o fiestas, etc.Amigos, juegos grupales, reuniones sociales, clubes, etc. IntrapersonalMuy íntimamenteFijarse metas, meditar, soñar, hablar muy poco, planificar, etc.Lugares secretos, tiempo para estar solos, trabajar solos, etc. NaturalistaEn la naturalezaEstudiar los vegetales, analizar el comportamiento de la tierra, estudiar los cambios climáticos, las asignaturas que tiene que ver con la geografía, etc.Actividades en contacto con la naturaleza, campamentos grupales en lugares abiertos, visitar los zoológicos, caminatas al aire libre, etc. En este sentido, y para sintetizar toda la información que podemos reunir, Armstrong aconseja llevar un diario para registrar las observaciones que se hagan sobre las inteligencias múltiples de los alumnos , pero también podríamos realizar tests de Inteligencias Múltiples entre ellos, a los efectos de poder extraer de otra forma algunos datos . Con el fin de comprender la estrategia, podemos tomar por caso una clase cuyo tema es “La ubicación histórica y geográfico-cultural del autor del Evangelio de San Juan”. Si aplicamos algunas de las estrategias de la teoría que mencionamos, tenemos lo siguiente: Proponemos que algunos alumnos lean un texto desde el cual puedan ir entresacando los datos personales del autor mencionado (Inteligencia Lingüística); sugerimos que alguno de los alumnos pueda ir confeccionando en el pizarrón un mapa con algunas indicaciones vinculadas a distancias y trayectos con los cuales pudo haber estado en contacto el autor (Inteligencia Espacial). Se pide una distribución en equipos de 2/3 estudiantes para analizar el Evangelio, mencionado, a los efectos de dejar interactuar a sus integrantes (Inteligencia interpersonal); se puede pedir que algún alumno tenga la tarea de ir descubriendo las distintas relaciones matemáticas entre la edad del autor y sus contemporáneos, o la correlación temporal entre los sucesos estudiados y otros acontecimientos históricos (Inteligencia Lógica-matemática), etc. . En un trabajo anterior hemos presentado la necesidad de aprender estratégicamente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples es justamente generadora de estrategias. Si la presentamos a los alumnos al comienzo de una clase cualquiera, y la explicamos sucintamente, podemos comenzar nuestra clase diciendo: “todos somos inteligentes, pero no inteligentes de la misma manera; es más, todos tenemos varias inteligencias que aplicamos de diversa forma, unas más, otras menos…”. Pero al mismo tiempo, deben lograr convencerse que no hay tipos de inteligencia pura, que por ejemplo, un ingeniero necesita de una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico- matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinética para poder conducir su auto hasta la obra, etc. Creemos haber planteado una alternativa pedagógica de interés, para que pueda superarse esa pedagogía monocultural tan habitual en las aulas, que nivela las estrategias cognitivas como si todos los estudiantes tuvieran idénticas capacidades para idénticas problemáticas. Estas diferencias en las destrezas se pueden aprovechar formativamente, siempre y cuando los docentes tengamos una disposición actitudinal y una convincente predisposición para desarrollarlas. La Teoría de las Inteligencias Múltiples nos está dando esa oportunidad. / / Bibliografía Armstrong, Thomas, (1999), Las inteligencias múltiples en el aula, Ediciones Manantial, Buenos Aires. Armstrong, Thomas, (1993), Siete Formas de Inteligencia, Pluma-Penguin, Nueva York. Blanco,Guillermo, (2003), Curso de Antropología Filosófica, Editorial Educa, Buenos Aires. Burbules, Nicholas; Callister, Thomas A. (h), (2001), Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Ediciones Granica, Buenos Aires. Carriego, C., (1999), Mediación Pedagógica, Módulos 1 y 2, Ediciones Fundec, Buenos Aires. Cortese, Abel, Inteligencia emocional en la educación, en http://www.inteligencia-emocional.org/aplicaciones_practicas/articulos_educacion.htm, julio de 2005. Ley Federal de Educación Nº 24.195, en http://www.me.gov.ar/leyfederal/, agosto de 2005. 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