El sentido de una estrategia aplicada al aprendizaje: tres situaciones y un modelo

¿Aprender a pensar?, ¿Aprender a aprender? Ha sido el objetivo de diversas pedagogías. Pero ¿cómo se enseña esto? ¿Cuál es la mejor forma de lograrlo? Diversas han sido las corrientes y muchos los pedagogos los que se han dedicado a tratar de dar respuesta a estos planteamientos a lo largo de la historia.
Art. Publicado en “80/20 Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales, Nº 2, diciembre de 2005, Pag. 213-228”
Resumen: El aprendizaje es un proceso que tiene por meta contribuir a la formación de seres autónomos capaces de poder optar racionalmente y fundamentar unas u otras acciones. Tomando como ejemplo 3 situaciones de trabajo en grupos durante clase, se descubre la noción de estrategia cognitiva bajo el conjunto de aquellos procesos que servirán de base a la realización de tareas intelectuales al servicio de la formación personal de los alumnos. Se describen las manifestaciones observables de su inteligencia en el contexto de una tarea, y se propone el uso adecuado de un modelo estratégico que permita lograr un mayor aprovechamiento del potencial resolutivo. Tomando en cuenta el tradicional método de la mayéutica, los procesos cognitivo-exploratorios de Piaget, el descubrimiento rememorativo de Bruner, y el enriquecimiento instrumental de Feuerstein, se propone optar por aquella situación de aprendizaje donde se pueda realzar la propia autonomía del pensamiento independiente, concebido como un sistema abierto. Con el fin de plantear los límites y posibilidades de una gestión docente de este tipo, se consideran indispensables los recursos que se dirigen a la inteligencia emocional, teniendo en cuenta la integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se acompañan una serie de criterios posibles para evaluar la calidad de participación de los alumnos, la comprensión del significado que atribuyen a los procedimientos, y la capacidad que tienen para distinguir su propia adaptabilidad a los diferentes contextos. Se enumeran además una serie de tareas generativas de aprendizaje estratégico, que requieren la aplicación de lo aprendido de un modo nuevo y creativo, fácilmente aplicables en casi todos los niveles educativos y en todas las áreas temáticas.
Palabras clave: / estrategia cognitiva / procedimientos / inteligencia emocional / aprendizaje estratégico / tareas generativas / evaluación de calidad /
Los métodos ortodoxos (las fuerzas normales) se usan para entablar batalla. Los heterodoxos (las fuerzas extraordinarias), para asegurar el triunfo.
Sun Tzu
Es de máxima importancia que se reconozca y forme toda la variedad posible de las inteligencias humanas, y todas las combinaciones posibles de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencia. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo.
Gardner
1. Introducción
“Aprender a pensar”, “aprender a aprender” ha sido el objetivo de diversas pedagogías. Pero ¿cómo se enseña esto? ¿Cuál es la mejor forma de lograrlo? Diversas han sido las corrientes (Conductismo, Asociacionismo, Constructivismo, etc.) y muchos los pedagogos (Piaget, Vygotski, Ausubel, Pozo, etc.) los que se han dedicado a tratar de dar respuesta a estos planteamientos a lo largo de la historia. Lo único que queda en claro es la necesidad de que la educación sea un proceso que tenga por meta contribuir a la formación de un ser autónomo, y no a la de un autómata / adoctrinado. Con esto queremos referirnos a que la educación, cualquiera sea la postura educativa, es responsable de formar a todo aquel que debe ser capaz de elegir por sí mismo, que debe saber por qué opta y que debe poder justificar y fundar racionalmente sus acciones. Si aprender a pensar es el objetivo de toda educación, la finalidad del presente trabajo será mostrar que una estrategia de aprendizaje vinculada a la inteligencia emocional es la que mejor privilegia la libertad de nuestras aulas, cuestión en la que la actitud docente tiene una participación y una responsabilidad ineludible. Una sociedad regida por principios democráticos de convivencia estimula, preserva y enriquece personas (ciudadanos, no consumidores compulsivos) que sean capaces de tener un pensamiento autónomo, creativo, crítico, que pueda dar sentido y valor a sus acciones.
Para alcanzar nuestro propósito mostraremos cómo en un aula y con un grupo de alumnos podemos lograr que los mismos aprendan a pensar o aprendan a aprender , tomando como ejemplos los habituales trabajos en equipo, en particular en situación de análisis de un texto sobre Planeamiento Estratégico, en el que aplicaremos distintas instancias de abordaje a los efectos de lograr una comprensión crítica del mismo.
Pero antes de comenzar el desarrollo de este proyecto deben hacerse algunas precisiones conceptuales, comenzando por lo que debemos entender por estrategia y por la distinción que debe hacerse entre ésta y los procedimientos, debido a que muchas veces son confundidos y ello redunda en un mal aprendizaje de los estudiantes, fenómeno que puede constatarse en el desarrollo de cualquier evaluación de mínima complejidad.
Si una estrategia, en su acepción convencional, es “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”, y en sentido amplio es “el arte de proyectar y dirigir un asunto para lograr el objeto deseado” , es porque se convierte en una guía de las acciones que hay que seguir, y debe ser anterior a la elección de cualquier otro procedimiento particular para actuar, ya que la misma apunta al todo . En cambio, “un procedimiento es un conjunto o serie de operaciones ordenadas y dirigidas a la consecución de metas específicas” . Entre estrategia y procedimientos media, pues, una diferencia cualitativa de importancia: la misma que distingue los métodos de las técnicas. Básicamente, encontramos esta particularidad fundamental que caracteriza la utilización de una estrategia en el aprendizaje, lo que siempre supone la necesidad de “comprender esta actuación en el marco de una situación determinada” .
Para lograr dicha comprensión, además, hay que tener en cuenta que lo más importante es el conocimiento de uno mismo o “metacognición”: esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, en este caso sobre el propio aprendizaje. Es decir, en toda estrategia se es consciente de lo que se está haciendo, de tal manera que el sujeto puede controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto, el estudiante no sólo tendrá que aprender a aprender las técnicas eficaces para su estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, sus métodos y estrategias. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en contexto .
Además, para llevar a cabo un aprendizaje estratégico éste debe estar dotado de sentido y significado no sólo en sí mismo, sino para el propio alumno. Entonces, el concepto de estrategia cognitiva es el que va a estar constituido por el conjunto de procesos que servirán de base a la realización de tareas intelectuales al servicio de su formación personal. Implicarán las manifestaciones observables de su inteligencia, y por ello, supondrán un uso adecuado de las estrategias que logren un mayor aprovechamiento de su potencial de resolución.
De este modo, la educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, podrán favorecer la adquisición y el posterior uso de estrategias cognitivas en los alumnos. Estas estrategias se pueden aprender y se pueden entrenar a través de programas de desarrollo de la inteligencia .
El objetivo de estos programas es, en general, facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Su estructura incluye los siguientes pasos: fundamentos del razonamiento; comprensión del lenguaje; comprensión de textos; razonamiento lógico-deductivo; resolución de problemas; y toma de decisiones. La metodología es mayéutica de base (interrogación socrática), e incluye el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y el descubrimiento rememorativo de Bruner . También el Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (FIE, 1980) fue ideado como un sistema para realzar la propia autonomía del pensamiento independiente, ya que la “inteligencia no es una  estructura estática, sino un sistema abierto, dinámico que puede continuar desarrollándose a través de vida” .
2. Tres situaciones y un modelo
Luego de estas precisiones conceptuales, nos proponemos ingresar en el desarrollo de tres situaciones simuladas, a los efectos de ir considerando lo planteado. Establecemos que, si un profesor tiene como objetivo explícito que sus alumnos reflexionen sobre las características de la realización de una determinada tarea, y aprendieran a tomar decisiones en función de dicha reflexión, lograremos que el estudiante aprenda a utilizar los procedimientos necesarios para resolver otras tareas similares planteadas para situaciones distintas, reflexionando en cada caso sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué antes, durante y después de cada trabajo. El qué, el cómo y el por qué, implican que los alumnos internalicen estrategias de gestión sobre su propio aprendizaje. Con el fin de plantear los límites y posibilidades de una gestión de este tipo, recrearemos tres situaciones distintas de una experiencia simulada en el aula.
Situación 1:
El profesor, en primer lugar, explica al curso cómo se debe realizar el análisis y comprensión de un texto sobre Planeamiento Estratégico, y para ello expone el pensamiento del autor y sintetiza las ideas principales, las que son escritas en el pizarrón. Luego invita a los alumnos a realizar lo mismo con un texto de otro autor sobre idéntica temática, pero con un abordaje diferente y dispar al anterior. Ellos marcan las ideas que consideran que son las principales según sus criterios, y las escriben en sus cuadernos.
Situación 2:
El profesor sugiere a un grupo de alumnos la lectura de un texto sobre Planeamiento Estratégico. Antes de comenzar la tarea, les explica la forma en la que suele realizarse una lectura, y la manera en la que puede hacerse un subrayado del texto, sin olvidar los elementos que se deben tener en cuenta a la hora de marcarlo; indica la diferencia existente entre ideas principales y secundarias, cómo se destacan, y por último, indica cómo se van relacionando las distintas ideas entre sí dentro del texto, a los efectos de mostrar sus coherencias y contradicciones, o su significado. Por su parte, los alumnos, con todos esos elementos teórico-prácticos, toman otro texto sobre Planeamiento Estratégico y aplican la estructura metodológica aprendida.
Situación 3:
El profesor desea que sus alumnos realicen la lectura comprensiva de un texto sobre Planeamiento Estratégico, pero además, desea que ellos analicen los elementos anteriormente internalizados a tener en cuenta para dicha tarea, y evalúen previamente si están capacitados. Luego de un corto debate, comienzan a realizar la lectura de la mejor manera posible, y reconocen las variables que motivan esa lectura, dotando a la tarea de un significado preciso. El docente acude a sus textos personales -los que ha leído y subrayado en su momento- y distribuye entre los alumnos algunos de ellos para que funcionen como disparadores complementarios; por otro lado, les solicita que traigan sus propios textos subrayados de otras asignaturas, equivalentes en temática o no, para que puedan comparar el procedimiento de subrayado utilizado por el docente con el usado por ellos: todo esto a los efectos de evidenciar en el alumno la necesidad del aprendizaje autónomo, que surge de la situación-problema provocada por medio de la comparación.
A continuación el profesor les pide que observen el sistema de signos que acompaña el subrayado, tratando de encontrar en ellos su finalidad. Esta consigna, en este momento, permitirá que los alumnos tomen conciencia sobre sus formas de interpretación, o sobre la real utilidad o no de la tarea que llevaron a cabo en las otras asignaturas con sus propios textos, mediante el subrayado con idénticos o con otros criterios. Luego de que los alumnos debatieron y acordaron la finalidad de las distintas marcas de lectura utilizadas por el profesor, y compararon la utilidad o no de lo que ellos habían realizado con anterioridad, los alumnos buscarán afinidades y diferencias, y todo ello será anotado y vinculado a los fines del procedimiento. Convendrá realizar este trabajo de manera grupal, con no más de cuatro integrantes por equipo, propiciando la mayor participación de todos los miembros, y procurando la mejor coordinación de las tareas para que estén vinculadas al debate, y a la necesidad de justificar los criterios.
Luego de las primeras indicaciones, los alumnos toman otro texto de temática similar. El profesor, siempre acompañando, indica algunas consignas finales antes de dejar a los alumnos iniciar la tarea por sí solos. En primer lugar, les muestra la necesidad de conocer la finalidad de lo que van a realizar, señalando que van a abordar una nueva tarea de lectura comprensiva sobre otro texto de Planeamiento Estratégico, con el objeto de conocer otras maneras de sustentar la teoría y de proponer soluciones a las mismas problemáticas, de forma sencilla y de manera tal que cualquiera pueda entenderla mediante la lectura del mismo subrayado. Para ello se reúnen en equipos en los que se pondrán de acuerdo acerca de cuales serán los distintos signos que utilizarán para indicar los niveles de importancia de las ideas que vayan encontrando.
Por supuesto, se deberán tener en cuenta las nociones previamente asimiladas acerca del autor de la obra que se leerá, y la finalidad que se busca obtener con su abordaje. Los alumnos deciden cómo realizan dicho abordaje, teniendo en cuenta las reflexiones anteriores y las indicaciones del docente. Una vez concluida la tarea, se intercambia la información con los otros equipos a los efectos de valorar si la tarea fue clara, las estrategias de autonomía fueron suficientes, o se alcanzaron los objetivos propuestos.
3. Análisis de las Situaciones
Siguiendo a Carlos Monereo , podemos analizar estas tres situaciones con algún nivel de detalle. En la primer situación, el objetivo del docente consistía en enseñar a sus alumnos a seguir instrucciones al pie de la letra mediante la siguiente actividad central: aprender a realizar el subrayado utilizando idénticos procedimientos a los utilizados por el profesor. Pero esto trae como consecuencia que los alumnos difícilmente puedan realizar una tarea más compleja sin su ayuda. Tampoco aprendieron a comparar distintos tipos de subrayado, ni a considerar la finalidad de la tarea realizada, expresada en el célebre “¿para qué me sirve hacer esto?”. De lo cual se deduce que sólo aprendieron a imitar tareas similares, sin que lo aprendido tuviera siquiera algún ningún nivel de significación, y con ello un estímulo que justificara su conservación y posterior profundización.
En la segunda situación, el grupo de alumnos aprende a utilizar determinados procedimientos y puede identificar la utilidad del procedimiento. Pero en este caso los objetivos del docente se centran en el hecho de que los alumnos conozcan y utilicen de forma adecuada los “procedimientos curriculares específicos” de la tarea a realizar. Por otro lado, si bien se puede apreciar algún nivel de utilidad en los mismos -que puede llevar al alumno a valorarlos de algún modo- de ninguna forma esta valoración supone haber dado un sentido pleno  para un contexto personal.
Pero en la tercera situación, el objetivo del profesor está no en utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, sino en aplicar estrategias específicas y propias de reflexión sobre qué es lo que hay que hacer, cómo hacerlo y por qué: se trata de lograr un aprendizaje estratégico dotado de sentido, para que la conservación y profundización de los valores autogenerados sean útiles en el futuro y permitan ser contextualizarlos en las más disímiles circunstancias.
En esta situación de aprendizaje estratégico, además de analizar, reflexionar y comprender los procedimientos que les permiten realizar la tarea estratégicamente (no necesariamente en forma “correcta”), los alumnos pueden aprender también a planificar su actuación en función de otras variables que pueden presentarse a la hora de realizar la tarea asignada. Estos alumnos, antes de comenzar la actividad, tienen ya en cuenta cuál es la finalidad de la misma y conocen las indicaciones con que pueden realizarla. Se trata de tener en cuenta los conocimientos previos que todo estudiante posee al momento de iniciar una actividad.
De este modo, están en condiciones de valorar la tarea como un todo procesual y dinámico, y de considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que, llegado el momento, podrán ser sometidas a revisión o a confirmación, desde la valoración que implica comparar sus objetivos con los resultados obtenidos, hasta la de cotejar los mismos con los resultados obtenidos por sus compañeros.
4. La Inteligencia Emocional y el aprendizaje estratégico
Pero por otro lado, y a los efectos de tener presente que en todo proceso educativo el aprendizaje se realiza desde una determinada concepción antropológica (en nuestro caso, la concepción por la cual el hombre es una unidad substancial de cuerpo y alma espiritual) , consideramos oportuno detenernos un momento en la necesidad de que el alumno se vea estimulado a la hora de realizar su proyecto, lo que se incluye en la pregunta: “¿por qué tengo que hacerlo?”.
Este punto es indispensable para ingresar en un aspecto aún no tan tenido en cuenta, porque si “la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción” .
Lo podemos visualizar claramente en un par de ejemplos. Cuando leemos dos textos con una trama compleja, recordamos mejor aquél que tiene un alto contenido emocional, lo mismo sucede con aquel tipo de ejemplos fuertemente vinculados a lo emocional que un docente puede presentar en el aula. Así, de las invasiones inglesas narradas por nuestras maestras cuando éramos niños, lo que mejor hemos retenido es el episodio del aceite hirviendo volcado sobre los invasores desde las azoteas de las casas porteñas; lo mismo podemos decir del episodio en el cual el sargento Cabral demostró su valentía, salvando a su jefe caído del caballo, en el batalla de San Lorenzo.
Las propuestas sobre el desarrollo de la inteligencia emocional parten de la convicción de que las instituciones educativas debieran promover estos y otros efectos permanentes en el tiempo, posibilitando el desarrollo de una sensibilidad integral, puesto que “en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo” . Es la tercera situación que describimos la que da lugar a la incorporación de esta nueva perspectiva integral.
El concepto de inteligencia emocional, introducido en los ’90 por los psicólogos Salovey y Mayer, fue propulsado por una corriente crítica que consideraba que el concepto tradicional de inteligencia permitía solamente abordajes lógicos y lingüísticos. La inteligencia emocional es un modelo que permite comprender las habilidades vinculadas a la toma de conciencia, la comprensión de los sentimientos de los demás, la tolerancia a las presiones y el procesamiento de las propias frustraciones. Permite incrementar la capacidad de empatía y las aptitudes sociales de integración y participación, entre otras, logrando aumentar las posibilidades de un desarrollo personal más armónico y sociabilizado.
Es evidente que una enseñanza colectiva y simultánea, orientada exclusivamente hacia el conocimiento, y que tradicionalmente es la que ha venido aplicándose desde el siglo XIX, ha resuelto con cierta eficacia la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado demasiadas soluciones a los problemas personales que trae consigo el desarrollo intelectual: sobre esta falencia y dificultad trabajan las pedagogías de la inteligencia artificial, las que aportan otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos- para mejorar el aprendizaje.
Luego de haber tenido en cuenta las tres situaciones ejemplificadas, podemos ya considerar que -si bien en las tres se realizaron las mismas tareas- se observan sensibles diferencias en el tipo de aprendizaje obtenido. En la primer situación los alumnos aprendieron a copiar un procedimiento; en la segunda, a utilizar adecuadamente una herramienta; y en la tercera, a valorar, planificar, y controlar, es decir, lograron adquirir los mismos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales formulados en nuestra la Ley Federal de Educación .
Sobre los contenidos de esta Ley se ha podido expresar lo siguiente:
“…están orientados a que los alumnos construyan activamente las capacidades intelectuales para operar con símbolos, ideas, imágenes, representaciones, conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del saber y del saber razonar. También se ha tenido en cuenta el saber hacer, es decir, aquellas capacidades que apoyándose en conocimientos intelectuales y valorativos, se despliegan en habilidades comunicativas, tecnológicas y organizacionales. Y como base de todo ello, los contenidos que promueven el desarrollo de valores  y actitudes: lo que podemos denominar el saber ser. De esta manera, saber, saber razonar, saber hacer y saber ser organizan la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que las instituciones deben promover para permitir a nuestros jóvenes participar como miembros plenos de una sociedad” .
Entonces, si por un lado los procedimientos consisten en una cierta forma de actuar para la consecución de un fin, se sigue que aquellos procedimientos que se apliquen en la misma disciplina tendrán afinidades: podemos llamar a los mismos “procedimientos disciplinares”. Pero existen diversas disciplinas que requieren procedimientos similares, procedimientos que incluirían aspectos más abarcativos y compartidos: los denominados procedimientos interdisciplinares. Este tipo de procedimientos puede ser de dos modos: algorítmicos, si se aplican cuando el conjunto sucesivo de acciones a realizar está previamente fijado y su aplicación correcta lleva indefectiblemente al objetivo que es la resolución del problema o tarea. O heurísticos, si suponen acciones más complejas y abarcan una variedad de pasos cuya ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.
¿Pero dónde deberíamos ubicar los procedimientos de subrayado de lectura que utilizaron los alumnos en las situaciones propuestas?
Para la situación 2, se trata evidentemente de procedimientos algorítmicos, porque están vinculados a una aplicación más o menos mecánica, sin que ello haya implicado un propósito planificado previamente. En el círculo del aula un docente puede perseguir este objetivo: puede esperar que el grupo de alumnos utilice los procedimientos aprendidos para resolver una tarea: por ejemplo, la lectura y subrayado de un texto sobre Planeamiento Estratégico (para lo cual las actividades que se planteen irán dirigidas a asegurar la correcta aplicación de los procedimientos, repitiendo los pasos a los efectos de conseguir el objetivo sin mayores dificultades).
Pero si por el contrario, y teniendo en cuenta las características de la actividad a realizar, pretendemos que además se reflexione sobre las ventajas y dificultades de los procedimientos, o que se considere cuándo y por qué puede ser útil tal o cual forma de proceder, el alumno percibirá que tal situación requiere la aplicación de una estrategia, evaluando la legitimidad de los distintos procedimientos que debe aplicar para resolver la situación, con la posibilidad de ir auditando si la forma en la que está obrando es correcta o no. Todo esto acompañado de una motivación que hará que la tarea tenga un significado que trasciende el aula y que se proyecta a la vida misma.
5. Conclusiones
Esta forma de aprendizaje estratégico, facilita una adquisición cada vez más significativa y compleja. El factor que distingue un buen aprendizaje de otro que no es tal, es la capacidad de examinar las situaciones, los procedimientos y los problemas, y la posibilidad de responder en consecuencia. Este aprendizaje estratégico pocas veces es enseñado en los ámbitos académicos.
La participación en las clases es una de las características más importantes de la enseñanza estratégica, y la calidad de esa participación es decisiva para que se pueda considerar el éxito o fracaso de las situaciones. La participación ofrece además la oportunidad de conocer cómo procesan los datos los alumnos, y cómo reflexionan para interpretarlos . En cuanto a la evaluación de la calidad de la participación de los alumnos en los grupos de estudio, conviene que se realice con procedimientos de autoeva1uación. Hay razones importantes para esto: es un modo de lograr que la carga de hacer aportes de calidad recaiga en ellos. Sobretodo porque se trata de sus grupos de trabajo y de sus formas de reflexionar.
Los docentes que utilicen la situación 3 querrán sin duda evaluar las contribuciones de los alumnos a los debates de clase. Lo que ellos digan refleja su modo de pensar, y esto ofrece la oportunidad de comprobar si razonan correctamente cuando analizan situaciones problemáticas. Es importante poder idear estrategias que permitan evaluar la calidad de los comentarios de los alumnos . Algunas preguntas para docentes que indaguen sobre la internalización de las estrategias pueden ser: ¿Las intervenciones de los alumnos guardan relación con el tema que se discute? ¿Revelan que han comprendido la índole del problema? ¿Se apresuran y emiten juicios antes que se hayan examinado todos los procedimientos?
La participación de calidad de los alumnos de la situación 3 podrá advertirse en la capacidad de dar ejemplos en apoyo de las propias ideas, en la comprensión del significado profundo de los procedimientos, y en la capacidad de distinguir la propia adaptabilidad a diferentes los contextos. Los docentes también buscarán pruebas de que si se ha hecho un análisis inteligente o no, por ejemplo, en las declaraciones que van más allá de los datos, en los juicios impulsivos que extraen conclusiones basadas en datos insuficientes, en las opiniones que se presentan si fueran verdades, en la inflexibilidad y el rechazo sistemático de los puntos de vista ajenos, en la falta de armonía entre los medios y los fines, etc. Ciertas conductas docentes pueden integrar las intervenciones, o pueden relacionar entre sí las intervenciones de los equipos, o funcionar como indagaciones motivadoras; como ejemplo, se podría preguntar: ¿Son capaces los alumnos de asumir el riesgo que implica presentar ideas novedosas? ¿Demuestran que han prestado atención a las ideas de los demás? ¿Sienten respeto por el pensamiento como instrumento de análisis?
Se denomina generativas a las tareas de aprendizaje estratégico que requieren que los alumnos apliquen lo que aprendieron de un modo nuevo y creativo. Esas tareas les ofrecen la oportunidad de demostrar su aptitud para realizar comprensión de textos, proyectos, estudios de campo y presentaciones orales y escritas . Las tareas generativas son fácilmente aplicables en casi todos los niveles educativos y en todas las áreas temáticas. Todo esto supone el incremento de la propia capacidad de reflexión heurística: desafía a explorar la propia curiosidad, a hacerse preguntas e identificar problemas que sean importantes, y a buscar sistemáticamente respuestas o soluciones, recurriendo a la investigación cuando sea apropiado.
Se pueden asignar individualmente a los alumnos tareas regulares sobre algún tema relacionado con la currícula. Esas tareas pueden exigirles que, fuera del horario de clases, realicen investigaciones y entrevistas y obtengan datos empíricos, lo que les proporcionará una base para su análisis y comprensión. A fin evaluar la capacidad estratégica de los alumnos que han realizado cierto nivel de comprensión, pueden emplearse los criterios siguientes: ¿Refleja el producto un pensamiento de calidad en el análisis del tema? ¿El producto encuentra sustento en la investigación y la interpretación de los datos? ¿El producto es coherente y está bien organizado?
Los docentes notarán de inmediato que estas actividades generativas no difieren de las que utilizan habitualmente en sus clases. Lo novedoso consiste en el hecho de que se recurre a ellas como instrumentos primarios de evaluación. Lo que además se concluye en este trabajo, es que el aprendizaje estratégico basado en esos indicadores de desempeño ofrece una información más completa y confiable sobre la cantidad y calidad del aprendizaje motivado que el rendimiento de los alumnos en los exámenes formales.
Los docentes que han usado estas tareas para evaluar a sus alumnos señalan que es importante darles la posibilidad de elegir. En tal caso los alumnos optarán por el tipo de actividad y los medios que les permitan el máximo lucimiento, así como por el campo de investigación que más les interese. Los docentes que han proporcionado a sus alumnos una lista de opciones, han descubierto además que estos agregan otras actividades, ampliando así la gama de posibilidades. Los que temen que los alumnos sigan la “línea del menor esfuerzo”, se sorprenderán al comprobar que sus iniciativas plantean a menudo más exigencias que cualquiera de las actividades que figuran como inicialmente propuestas.
La capacidad de comprensión de textos y de redacción de análisis inteligentes es un aspecto del pensamiento crítico estrechamente vinculado al aprendizaje estratégico. La habilidad de los alumnos para reflexionar por sí mismos se pone a prueba en cuanto a las siguientes funciones cognitivas de orden superior: comparación, aplicación de principios, evaluación y juicio, interpretación, confección de resúmenes, clasificación, adopción de decisiones, creación e invención, y diseño de investigaciones.
Las actividades analíticas, al igual que las generativas, pueden usarse en diversas materias y diversos niveles de enseñanza. Las tareas generativas exigen por lo general que se demuestre cómo pueden aplicarse (a situaciones nuevas y distintas) ciertos procedimientos, reglas, generalizaciones o leyes que se han aprendido. Un análisis estratégico requiere capacidad para discernir los procedimientos pertinentes, saber cuáles son aplicables y cómo deben ser aplicados, y ayudar a prescindir de la información no pertinente. Esto supone poder responder las siguientes preguntas: ¿Son capaces los alumnos de especificar los procedimientos en que se basan sus tareas? ¿O son procedimientos que no guardan relación con ningún criterio? ¿Son razonables los criterios? ¿Hay una relación clara entre los procedimientos y los criterios?
En la situación 3 se pidió a los alumnos que leyeran un texto sobre Planeamiento Estratégico, y que trataran de establecer las ideas más importantes del libro. Dicha información pudo estar contenida en ideas, comentarios, documentos, testimonios, notas al pie, gráficos, tablas, etc. Estos ejercicios de análisis requieren que se extraigan estratégicamente significados inteligentes de un gran bloque de información. ¿Comprenden los alumnos los significados importantes que encierra ese bloque de información? ¿Son capaces de comprender las grandes ideas? ¿Son capaces de “rastrear” en los datos y distinguir los significados profundos que no se mencionan en forma explícita? ¿Identifican una insuficiente argumentación? ¿Son capaces de expresar de modo inteligible falacias de prueba? ¿Pueden hacer otras inferencias? ¿Se permiten expresar sus incertidumbres para interpretaciones que son producto de la especulación?
Estas y otras preguntas son formulables desde una educación estratégica, donde saber, saber razonar, saber hacer y saber ser son las mismas formas conjugables del aprendizaje
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Lic. José Miguel Toro
Profesor en Filosofía, Instituto San José de La Plata. Prof. y Bachiller Universitario en Sagrada Teología, Universidad de Norte Santo Tomás de Aquino y Universidad Católica Argentina.  Licenciado. en Filosofía, Universidad CAECE. Docente en ISCEA y UCS.
Esta equivalencia de conceptos sólo se justifica si se asume que el aprendizaje y el pensamiento son dos procesos mutuamente dependientes y correlativos.
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Véase Dell’Ordine, José Luis, El aprender a aprender en el aula de educación de personas adultas: fundamentación teórica, en http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml, agosto de 2005.
Ejemplos de este tipo de programas son “Intervención Cognitiva” y “Enseñar a Pensar: Proyecto Inteligencia”, ambos de la Escuela de Harvard (1983); el FIE de Feuerstein (1980); y el PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988).
Véase Proyecto de Inteligencia de Harvard, en http://www.ciberesquina.una.edu.ve/ Evaluación_Académica/planes2005_2/405e.pdf, septiembre de 2005.
Véase una aproximación en el artículo de Guilford, D., (1986), Programa de Estructura del Intelecto, Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (FIE.), en aedes-nacional.com/revista0articulo2.pdf, julio de 2005.
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Véase Santo Tomás de Aquino, en “Si el principio Intelectivo está unido al cuerpo como su forma”, De Hominem,  Q 76 a.1. Brevemente diremos que esta antropología, de raíces cristianas, permite fundamentar esa dinámica de la inteligencia donde el sentido inteligible de las cosas es el correlato de todo factor emocional, algo que ya se intuye en esta otra expresión de Santo Tomás: “el entendimiento, que es el principio de la operación intelectual, es la forma del cuerpo humano”. Véase también Tomás de Aquino, Summa Teológica, (2000), Traducción de San Hilario, Abad de Aparicio, Moya y Plaza Editores, Madrid.
Esta frase pertenece al investigador Abel Cortese, véase Inteligencia emocional en la educación, en http://www.inteligencia-emocional.org/aplicaciones_practicas/articulos_educacion.htm, julio de 2005.
Véase Goleman, Daniel, (1996), La Inteligencia emocional, Editorial Vergara, Buenos Aires.
Ley Federal de Educación Nº 24.195, Sancionada el 14 de abril de 1993, véase en http://www.me.gov.ar/leyfederal/, agosto de 2005.
Discurso de apertura del ex Ministro Jorge Rodriguez, pronunciado en la XXII Asamblea Extraordinaria del Congreso Federal de Cultura y Educación, 29 de noviembre de 1994.
Por eso la participación ­en las clases debiera ser un componente explícito en la evaluación global del trabajo de los alumnos.
Un punto importante para hacer evaluaciones cuidadosas del uso del pensamiento de los alumnos en el análisis de problemas, es encontrar algún medio de registrar sus intervenciones. Si no se cuenta con un registro semejante es difícil evaluar: por lo pronto, es difícil recordar, y con mayor razón es difícil formular juicios responsables. Dedicar unos minutos después de cada clase a escribir rápidamente algunas notas es muy útil, como sugiere Selma Wassermann, en  El estudio de casos como método de enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, 1994. Esas notas no tienen por qué reproducir palabra por palabra lo que se dijo en cada situación. Pero pueden limitarse a indicar, en forma abreviada, quiénes contribuyeron y la índole de sus aportes.
La enseñanza con casos insiste en la formación de hábitos de pensamiento, y conviene utilizar materiales evaluatorios que midan en los alumnos su aptitud para pensar. Tal es el motivo por el cual las tareas de evaluación no pueden limitarse a determinar qué saben. Deben determinar en qué medida son capaces de aplicar los principios y conceptos aprendidos a la resolución de problemas.
Los proyectos son tareas regulares que se encomiendan a los alumnos o a un pequeño grupo de estos sobre un tema comprendido en un campo de estudio. Los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, produzcan y analicen datos que coincidan con los objetivos específicos de la tarea. Si se quiere evaluar la capacidad de los alumnos para realizar proyectos, pueden emplearse los siguientes criterios, tomados de Selma Wasserman: ¿El proyecto del estudiante guarda relación con la tarea? ¿Hay pruebas de que el proyecto refleja la investigación de hechos relevantes y la búsqueda de información? ¿Se hizo un análisis significativo de la información obtenida? ¿Los procedimientos son compatibles con la estrategia aplicada en la tarea? ¿La presentación del proyecto refleja creatividad, originalidad e innovación? ¿Hay pruebas de una sólida estructura gramatical en el producto? Véase en Wassermann, Selma, (1994), El estudio de casos como método de enseñanza, Ob. Cit